luni, 28 ianuarie 2013

Interactiuni sociale si dezvoltari cognitive

Interactiuni sociale si dezvoltari cognitive Scurtă reîntoarcere la Durkheim

Să ne amintim, mai întîi, opoziţia fundamentală care organizează gîndirea lui Durkheim (1902) privind legăturile dintre organizarea socială şi autonomia indivi­duală.
Sociologul descrie două tipuri de societate. Prima, mecanică, se caracterizează printr-o mare omogenitate, stările de conştiinţă individuale sînt comune tuturor mem­brilor unui segment social, astfel încît nu-i nevoie să se opună conştiinţa individuală şi cea colectivă. Este cazul societăţilor puternic fragmentate în agregate familiale sau geografice, fără prea multe legături de interdepedenţă între ele.
In interiorul acestor diferite segmente domină credinţe şi norme uniforme impuse de legi constrîngătoare. Dimpotrivă, societatea bazată pe o solidaritate organică se caracterizează printr-o mare varietate, diferiţi indivizi avînd o stare de conştiinţă specială ce nu poate fi direct controlată de către o conştiinţă colectivă. Organizarea socială nu este puternic segmentată, diferitele sale părţi fiind într-o puternică interde­pendenţă. Sancţiunile legale sînt, mai degrabă, de natură restitutivă decît expiatorie. Conştiinţa colectivă pierde din importanţă, iar moralitatea devine raţională şi discu­tabilă, ea nu este de natură transcendentală, căci are ca fundament ultim drepturile individului.
Această opoziţie joacă un rol important atunci cînd Durkheim (dar, mai ales, Durkheim şi Mauss, 1903), în diferite lucrări, schiţează o sociologie a cunoaşterii. Scopul acestei sociologii este de a rezolva conflictul dintre concepţiile empiriste, ce caută originea cunoştinţelor numai în experienţele individuale şi concepţiile apri-oriste, care îşi proiectează originea în afara experienţei cotidiene şi ştiinţifice. Durkheim vrea să atingă acest scop situînd originea principalelor categorii cognitive în condiţiile sociale.


De la sociologie la psihologia socială a dezvoltării individuale
Gîndirea lui Durkheim rămîne mereu actuală. Bourdieu (1979), de exemplu, într-o lucrare importantă despre sociologia judecăţilor estetice, situează diviziunile sociale în clase de vîrstă, clase sexuale şi clase sociale la originea principiilor de opoziţie care determină aceste judecăţi. Dar care este importanţa acestor idei pentru psihologia dezvoltării cognitive? Mai multe articole şi o carte a lui Piaget (1932; a se vedea, de asemenea, Doise, 1985) se ocupă explicit de această problemă discutată şi de Thorlindsson (1983). Aş vrea să insist aici asupra continuităţii existente, în ciuda tuturor dezacordurilor, între anumite idei ale lui Piaget şi ideile lui Durkheim, succint rezumate mai sus.
Trebuie să începem prin a reaminti faptul că Piaget (1932) nu ezită să formuleze ipoteza unei corespondenţe între mentalitatea copilului şi mentalitatea primitivă, explicabilă prin constrîngerea socială dominantă în domeniul moral: „Fără respectul unilateral al celui mic pentru cel mare, al copilului pentru părinţii săi - respect care este cu atît mai durabil în cursul vieţii individuale cu cît societatea este mai simplă, aşa cum pare să indice respectul vîrstei şi al bătrînilor în societăţile inferioare - nu vedem cum s-ar fi constituit morala şi logica proprii constrîngerii sociale şi con­formismului. Obligaţia şi interdicţia rituale, realismul moral şi responsabilitatea obiectivă n-ar exista, probabil, în domeniul moral, fără respectul copilului pentru adult. Dar am putea merge şi mai departe şi să presupunem că trăsăturile principale ale „mentalităţii primitive" se explică prin îmbinarea psihologiei copilului cu efectele constrîngerii exercitate de generaţii unele asupra altora: mentalitatea primitivă ar fi astfel o refracţie a constrîngerii sociale prin mentalitatea copilului". Bineînţeles, sco­pul meu nu este să reintroduc în ştiinţele sociale expresii ca „mentalitate primitivă" sau „societate inferioară" (a se vedea mai departe) utilizate de Piaget, nici să mă pronunţ asupra adecvării descrierilor făcute de el. Este vorba numai despre faptul că psihologul care studiază psihicul infantil are nevoie să postuleze intervenţia dina­micilor societale pentru a-şi fonda propriile explicaţii.
De altfel, ca o notă la aceeaşi pagină, originea sociologică a acestor idei piagetiene este explicit afirmată:
„Afirmăm aceasta bineînţeles nu pentru a reveni la faza presociologică a psiho­logiei, ci numai pentru a marca faptul că, în cadrele trasate de sociologie, există tot interesul de a restabili analiza psihologică: în prezent, mai degrabă există parale­lism decît antagonism între studiile sociologice şi cercetările psihologice."
Piaget (1932) acceptă explicit distincţia durkheimiană între societatea bazată pe solidaritate mecanică şi cea bazată pe solidaritate organică. Or, atunci cînd ne gîndim la rolul gerontocraţiei în societăţile inferioare, la micşorarea treptată a familiei în cursul evoluţiei sociale şi la totalitatea fenomenelor sociale caracterizînd civilizaţiile moderne, nu putem să nu observăm în istoria societăţilor un fel de emancipare treptată a indivizilor, de fapt, o egalizare a generaţiilor unele faţă de altele. Cum a arătat Durkheim însuşi, n-am putea explica trecerea de la conformismul obligatoriu al societăţilor „segmentate" la solidaritatea „organică" a societăţilor diferenţiate fără a aminti acest factor psihologic esenţial care este diminuarea controlului exercitat de grup asupra indivizilor: cu cît societatea este mai „densă", cu atît adolescentul scapă mai repede de constrîngerea directă a familiei pentru a suferi şi a compara între ele o multitudine de influenţe, astfel încît să-şi cîştige independenţa spirituală. Cu cît socie­tatea este mai complexă, cu atît personalitatea este mai autonomă, iar raporturile de cooperare între indivizii egali sînt mai importante.
Totuşi, apare o contradicţie la nivelul explicării conceptului de responsabilitate subiectivă şi de gîndire raţională care, după Piaget, nu pot fi considerate drept forme degenerate ale mentalităţii sau responsabilităţii „primitive", ci rezultă din raporturile de cooperare. într-o oarecare măsură, psihologul genevez accentuează, mai mult decît Durkheim, diferenţele dintre raporturile de constrîngere şi cele de cooperare. Totuşi, Piaget (1932) este gata să facă unele concesii importante sociologului:
„în ceea ce priveşte datoria, nu putem decît să ne alăturăm tezei lui Durkheim, cel puţin din punctul de vedere al sociologiei statice. Ni se pare incontestabil nu numai faptul că totalitatea îndatoririlor, într-o societate dată, este legată de struc­tura acestei societăţi, ci şi că forma însăşi a datoriei (sentimentul de obligaţie) este legată de constrîngerea exercitată de societate asupra indivizilor. Dimpotrivă, din punct de vedere genetic putem susţine că presiunea unui adult asupra unui copil este suficientă pentru a declanşa în conştiinţa acestuia din urmă apariţia unui senti­ment al datoriei şi aceasta independent de presiunile suportate de adult din partea întregii societăţi."
în concluzie, opoziţia piagetiană dintre constrîngere şi cooperare poate fi con­siderată o versiune sociopsihologică a teoriei durkheimiene. în plus, aşa cum am arătat deja, Piaget pare să opună şi mai mult efectele de constrîngere sau respect unilateral efectelor de cooperare şi respect reciproc. Primele ar împiedica în mod necesar dezvoltarea gîndirii individuale:
„într-o societate în care generaţiile se strivesc unele pe altele, nici una din con­diţiile cerute pentru eliminarea mentalităţii infantile nu poate să-şi croiască drum. Nu există nici discuţii, nici schimburi de păreri" (Piaget, 1976).
încă o dată, să lăsăm autorului responsabilitatea acestor afirmaţii pe care antropo­logii le-ar contesta fără îndoială; să reţinem însă că, după el, numai raporturile sociale bazate pe cooperare ar conduce la o eliberare a gîndirii raţionale:
„Cooperarea se opune în acelaşi timp autismului şi constrîngerii. Ea reduce progresiv procedeele gîndirii autiste sau egocentrice... Discuţia generează reflecţia interioară. Controlul reciproc generează nevoia de dovadă şi obiectivitate. Schimbul de idei presupune principiile contradicţiei şi identităţii ca regulatori ai discursului etc. Cît despre constrîngere, cooperarea o distruge pe măsură ce se dezvoltă dife­renţierea dintre indivizi şi discuţia liberă." (ibid.)
Cu ocazia prezentării rezultatelor obţinute de echipa mea de cercetare, vom vedea că nu trebuie, totuşi, să tragem concluzia că raporturile sociale asimetrice n-ar putea juca un rol în declanşarea unei gîndiri raţionale, cel puţin în situaţii în care con­fruntarea punctelor de vedere nu este împiedicată social

Dezvoltarea cogniţiilor sociale
Cartea lui Piaget (1932) despre judecata morală postula intervenţia socialului în dez­voltarea judecăţilor morale, dar paradigma lui nu permitea confirmarea acestei in­tervenţii. Este principala lacună care caracterizează şi numeroasele cercetări despre judecata socială şi, în general, despre dezvoltarea cogniţiei sociale făcute după Piaget. Majoritatea acestor cercetări se limitează la o paralelă între dezvoltarea cunoştinţelor specifice şi dezvoltarea cognitivă generală a copiilor (v. Mugny şi Doise, 1983). Dacă legăturile de cauzalitate sînt postulate, acestea acordă prioritate dezvoltării cognitive, considerate o condiţie necesară dezvoltării cunoştinţelor şi competenţelor sociale. O acţiune inversă a dinamicilor sociale asupra dinamicilor cognitive nu este luată în considerare de majoritatea cercetătorilor din acest domeniu.
Cunoştinţele sociale cele mai variate sînt astăzi obiectul unor studii de dezvoltare: ele se referă atît la reprezentări ale sexualităţii şi ale naşterii (cf. Bernstein şi Cowan, 1975; Jagstaidt, 1984), cît şi la reprezentări ale banului (cf. Furth, 1980), ale func­ţionării magazinelor şi băncilor (cf. Jahoda, 1984), ale proprietăţii mijloacelor de pro­ducţie (cf. Berti, Bombi şi Lis, 1982), ale bolii mentale (cf. De Rosa, 1982), ale jocurilor de noroc (cf. Tan şi Stacey, 1981), ale politicii (cf. Connel, 1971), ale echi­tăţii (cf. Damon, 1977). Această enumerare este departe de a fi exhaustivă: fiecare congres de psihologie a copilului sau de psihologie socială completează această listă.
Pentru a rezuma aceste cercetări, am putea spune că ele au un conţinut descriptiv de natură socială şi că modelele explicative se prezintă în termeni de dezvoltare de competenţe cognitive individuale. Copilul se centrează mai întîi pe caracteristici uşor de observat, adesea de natură fizică, pe care încă nu le integrează într-un sistem coordonat; de abia mai tîrziu va ţine cont de caracteristici psihologice, cum ar fi intenţiile, şi va stabili conexiuni între diferite elemente ale unui acelaşi sistem, cum ar fi preţurile de vînzare-cumpărare, dobînzile împrumuturilor şi ale creditelor ban­care. Nu putem fi decît uimiţi de pertinenţa unor asemenea modele convergente şi, în cele din urmă, aplicabile în domenii variate. Principala contribuţie a acestor cercetări este aceea de a dovedi că interpretări cognitiviste şi constructiviste relativ simple au aplicaţii foarte generale, care par să predomine asupra altor tipuri de explicaţii, mai ales psihanaliste şi culturaliste. Dar, cum am mai subliniat (cf. Mugny şi Doise, 1983), aceste cercetări nu aduc practic nimic nou despre originile şi cauzele dezvoltării instrumentelor cognitive utilizate de indivizi.


Studiul experimental
al dezvoltării sociale a inteligenţei
Ideile lui Durkheim au funcţionat ca o mare teorie, adică au indicat orientările gene­rale de cercetare care i-au determinat pe alţi cercetători să descrie mecanisme speci­fice. Să revenim, totuşi, la o preocupare generală a lui Durkheim, aşa cum a fost ea descrisă de Bernstein (1973):
„Intr-un anumit sens, dacă Marx făcea uz de numele lui Hegel, Durkheim încerca să plece de la Kant. în consecinţă, în La classification primitive şi în Les formes elementaires de la vie religieuse, Durkheim caută originea categoriilor fun­damentale ale gîndirii în structura relaţiilor sociale."
Această preocupare o întîlnim şi la autori contemporani, ca Bourdieu (1979). Şi Piaget (1970) a încercat să reinterpreteze tezele lui Kant; tentativa sa a fost, totuşi, mai puţin radicală şi este dificil de ştiut dacă maestrul genevez accepta la nivel filo­sofic ideea unei realităţi pre-structurate independent de activitatea individuală. Din acest punct de vedere, propria mea poziţie rămîne întrucîtva durkheimiană: pentru a explica dezvoltarea cognitivă, trebuie neapărat să intervină o pre-structurare a me­diului social corespunzător normelor, reprezentărilor, regulilor sau, pentru a utiliza noţiuni mai recente, scenariilor (cf. Abelson, 1981; Nelson, 1981) organizatoare de interacţiuni sociale la care copiii sînt chemaţi să participe. Reglările de ordin social îl conduc pe individ la reglările propriilor activităţi asupra mediului. în altă parte (cf. Doise şi Palmonari, 1984), a fost descrisă în detaliu o concepţie de cauzalitate în spirală. Să amintim doar ideea centrală: în fiecare moment al dezvoltării unui indi­vid, competenţele organizatorice îi permit să participe la interacţiuni din ce în ce mai complexe, rezultînd din noi coordonări individuale.
în acest cadru teoretic, credem că discuţia despre eventualele diferenţe dintre operaţiile cognitive care determină interacţiunile cu obiecte şi cele care determină interacţiunea socială este oarecum zadarnică. Interacţiunea cu celălalt se petrece cu ajutorul obiectelor, iar interacţiunea cu obiecte actualizează semnificaţii şi repre­zentări de natură socială.
Să revenim, însă, la concepţiile teoretice ale lui Piaget despre interacţiunea socială ca factor de dezvoltare cognitivă şi la necesitatea de a construi paradigme permiţînd explicitarea rolului jucat de coordonările sociale în geneza diferitelor coordonări cog­nitive. După părerea mea, aceste paradigme nu pot recurge numai la metoda de inves­tigare „clinică"; ele implică recurgerea la procedura experimentală clasică, mani-pulînd modalităţi de interacţiuni sociale ca variabile independente pentru a studia efectele lor asupra dezvoltării cognitive, considerată o variabilă dependentă. o viziu­ne sistemică mai complexă sau o concepţie implicînd o cauzalitate în spirală nu ne scuteşte de studiul unor mecanisme precise, al unor efecte mergînd într-un sens deter­minat, dar care pot fi efectuate şi în sens invers; trebuie să recurgem la experienţe cu acţiune limitată pentru a ilustra multiplele aspecte ale unor dinamici mai complexe.
Această sarcină a fost realizată de mine şi de colaboratorii mei. Pentru a ilustra teza conform căreia coordonările cognitive ale individului apar ca urmare a coordonă­rilor între indivizi, trebuiau verificate experimental afirmaţii cu acţiune mai restrînsă. înainte de a descrie cîteva din aceste experienţe, aş vrea să enumăr propoziţiile cele mai importante ilustrate experimental (a se consulta, de asemenea, Doise şi Mugny, 1981).
1.    Atunci cînd îşi coordonează propriile acţiuni cu acţiunile celuilalt, copilul ajunge să-şi construiască nişte coordonări cognitive de care încă nu este capabil de unul singur. Experimental, se arată că unii copii, aflaţi la un anumit nivel de dezvoltare, reuşesc să efectueze sarcini de coordonări motrice sau de transformări spaţiale în prezenţa altor copii sau adulţi, dar nu reuşesc aceleaşi coordonări sau transformări cînd încearcă singuri.
2.    Copiii care au participat la anumite coordonări sociale devin apoi capabili să efec­tueze singuri aceste coordonări. Progresele individuale rezultate din participarea la o interacţiune socială au fost observate atît după realizarea colectivă a unor probe de conservare (lichide, lungimi sau numere), cît şi după participarea la sarcini de transformări spaţiale sau de coordonări motrice.
Operaţiile cognitive actualizate pe un material dat şi într-o situaţie socială spe­cifică pot căpăta, totuşi, un caracter de stabilitate şi generalitate şi pot fi aplicate, într-o anumită măsură, la alte situaţii şi materiale. Mai ales utilizarea diferitelor probe de conservare permite să se verifice efectul de generalizare cu ocazia efec­tuării, în mod individual a operaţiilor cognitive în urma interacţiunilor sociale.
4.    Interacţiunea socială devine sursă de progres cognitiv prin conflictele sociocog-nitive pe care le suscită. Conform unei concepţii genetice a dezvoltării cognitive, consider că această dezvoltare constă într-o elaborare de structuri mai complexe, care reorganizează şi coordonează reglările prealabile. Tocmai confruntarea si­multană a diferitelor abordări şi centrări individuale cu ocazia unei interacţiuni sociale impune integrarea lor într-o nouă structură. Sarcinile de transformare spa­ţială şi de conservare a lungimilor au permis ilustrarea acestui efect al conflictului sociocognitiv. Trebuie să subliniem faptul că, pentru a fi sursa unei dezvoltări, o asemenea confruntare nu implică în mod necesar ca abordarea opusă să fie mai avansată din punct de vedere cognitiv decît cea de care copilul este deja capabil. Acesta poate profita de răspunsurile ţinînd de un nivel similar sau chiar inferior nivelului său, cu condiţia ca centrările rezultate şi centrările sale să fie opuse.
5.    Pentru ca un conflict sociocognitiv să aibă loc trebuie ca participanţii la o inter­acţiune să dispună deja de anumite instrumente cognitive; tot astfel, copilul nu va profita de interacţiune decît dacă poate deja să stabilească o diferenţă între abor­darea sa şi a celuilalt. Această competenţă prealabil impusă face ca unii copii să profite de interacţiunile sociale, pe cînd cei ce n-au atins încă această competenţă iniţială nu profită de aceleaşi interacţiuni. Experienţele utilizînd o sarcină de co­ordonare motrice sau de conservare a lichidelor au arătat rolul unei asemenea competenţe iniţiale şi verifică, în general, faptul că nu orice interacţiune este profitabilă pentru orice copil.
6.    Reglările de natură socială (norme, reprezentări) care determină o interacţiune dată pot să constituie un factor important în stabilirea unor noi coordonări cogni­tive în această situaţie. Poate exista o anumită corespondenţă între reglările sociale şi coordonările cognitive permiţînd rezolvarea unui conflict sociocognitiv. In acest caz, reglarea socială va orienta reglarea cognitivă şi va interveni în crearea noilor operaţii cognitive. Intervenţia unor astfel de reprezentări sau semnificaţii cu ocazia coordonărilor cognitive efectuate în legătură cu o sarcină specifică este studiată empiric cu ajutorul noţiunii de marcaj social. In consecinţă, această noţiune, pe care o vom aborda mai tîrziu, desemnează într-un mod foarte general semni­ficaţiile sociale proprii operaţiilor cognitive efectuate cu un material specific.


Anterioritatea coordonărilor sociale

Fiecare din propoziţiile precedente a fost ilustrată experimental de mai multe cercetări deja publicate (cf. Doise şi Mugny, 1981). Nu le voi mai rezuma încă o dată, dar voi arăta cu ajutorul cîtorva exemple cum unele din afirmaţiile precedente au fost ilustrate experimental şi cum s-au integrat în problematica de acum clasică a psihologiei sociale.
Un aspect al acestei problematici se referă la compararea performanţelor cognitive ale unor indivizi care lucrează singuri sau în grup la o problemă (a se vedea, de exemplu, Moscovici şi Pacheler, 1973; Velley şi Thibaut, 1969).
Din vasta literatură consacrată acestei probleme, reţinem aici noţiunile euristice introduse de Flament (1958), Faucheux şi Moscovici (1960). Aceşti autori studiază legăturile dintre structura sarcinii şi structura comunicărilor în grup. Ei verifică expe­rimental faptul că structurile de comunicare ierarhizate sau centralizate se potrivesc mai bine cu sarcinile care fac apel la operaţii cognitive numite logice (figurile lui Euler), în timp ce structurile de grup mai omogene, a căror reţea de comunicare nu este centralizată, se potrivesc mai bine cu sarcinile numite creative (arborii lui Riguet), pentru care nu există un algoritm de rezolvare bine structurat şi stăpînit de membrii grupului. Cercetările arată, de asemenea, că grupurile adoptă spontan struc­turile de comunicare potrivite sarcinilor respective.
Aceste noţiuni pot fi uşor aplicate cercetărilor asupra dezvoltării cognitive. Atunci cînd indivizii sînt încă în etapa de elaborare a sistemelor de coordonări pentru o sarcină dată, această elaborare poate fi considerată de natură creativă: libera confrun­tare de opinii ar trebui să-i ajute la rezolvarea sarcinii. Dimpotrivă, o asemenea inter­acţiune fără piedici ar trebui să fie mai puţin profitabilă pentru indivizii care stăpînesc deja coordonările necesare.
Pentru a explicita aceste idei în mod experimental, a fost utilizat mai ales jocul cooperativ (cf. Doise şi Mugny, 1975). Acest joc constă în a determina un mobil legat cu sfoară de cel puţin doi scripeţi să urmeze un anumit traseu. Sarcina impune coordonarea a trei scheme de tragere, de coborîre şi de blocare, efectuate de un scripete cu aceleaşi scheme efectuate de unul sau mai mulţi scripeţi. Rezultatele mai multor experienţe (cf. Doise şi Mugny, 1981, cap. 3) arată că, efectiv, copiii mai mici profită mai mult de o interacţiune care se desfăşoară liber decît de o interacţiune ierarhizată sau cu posibilităţi de comunicare limitate, decît de aceeaşi sarcină realizată individual. Pentru copiii mai mari aceste diferenţe nu se mai manifestă. Astfel, a fost demonstrată anterioritatea coordonărilor interindividuale faţă de coordonările individuale. Situaţiile colective „individualizate" prin intervenţia unui şef sau absenţa comunicărilor orale între membrii unui grup nu convin unor copii mai mici care mai trebuie încă să construiască noţiunile aflate în joc; dimpotrivă, asemenea obstacole în interacţiune şi în confruntările de opinie nu au nici un efect perturbator pentru copiii mai mari stăpînind deja coordonările necesare pentru îndeplinirea sarcinii.
Aportul unor asemenea cercetări pentru psihologii dezvoltării nu constituie, bineînţeles, o noutate sau desăvîrşirea multiplelor descrieri deja elaborate cu privire la coordonările cognitive. Este vorba, înainte de toate, de a pune mai bine în evidenţă condiţiile sociale care determină producerea acestor coordonări. Intensificarea unei interacţiuni simetrice între doi parteneri, care utilizează metode opuse, este adesea una din condiţii. Dimpotrivă, interacţiunea cu un partener mai avansat nu este întotdeauna o sursă de progres; libera confruntare de păreri poate fi împiedicată cînd un partener este prea sigur de el.
O cercetare realizată de Glachan şi Light (1982) la Southampton ilustrează bine această specificitate a demersului socioconstructivist. Aceşti autori studiază, printre altele, modul în care grupuri de cîte doi copii rezolvă problema Turnului din Hanoi (cf. Richard, 1982). Să amintim pe scurt că sarcina constă în a deplasa nişte plăcuţe inegale, clădite unele peste altele, utilizînd un spaţiu suplimentar, astfel încît niciodată o plăcuţă mai mare să nu fie aşezată peste una mai mică. Perechile de copii care lucrează împreună nu învaţă mai bine decît copiii care lucrează singuri. o simplă distorsiune introduce, totuşi, o diferenţă semnificativă în favoarea muncii colective: aceasta constă în a adăuga două tije în colţurile opuse ale plăcuţelor (de formă pă­trată) şi a cere copiilor să ridice împreună plăcuţele, fiecare ţinînd una din tije. Din punct de vedere cognitiv, sarcina şi algoritmul soluţiei sale rămîn identice; totuşi, interacţiunea socială se schimbă, căci cei doi parteneri sînt obligaţi, într-o mai mare măsură, să ia în considerare sugestiile celuilalt.
Există, deci, diferite tipuri de interacţiuni, dar nu toate determină progrese cogni­tive. într-o experienţă recentă efectuată cu C. Hanselmann studiem două condiţii de interacţiune comparate cu o condiţie-control de muncă individuală. Una din condiţiile de interacţiune este spontană, copiii nefiind îndemnaţi sistematic să-şi coordoneze punctele de vedere. Cealaltă condiţie este dirijată, cei doi copii în interacţiune ajung să-şi alterneze acţiunile asupra materialului experimental, în scopul de a intensifica o confruntare între metodele lor. Ipoteza principală a investigaţiei este, bineînţeles, faptul că diferenţa dintre interacţiunea spontană şi condiţia-control va fi mai mică decît diferenţa dintre interacţiunea dirijată şi condiţia-control. Deci, se poate prezice
0 ordine pentru efectele celor trei condiţii în dezvoltarea operaţiilor cognitive în discuţie: dacă interacţiunea dirijată provoacă efectele cele mai puternice şi situaţia--control pe cele mai slabe, atunci efectele interacţiunii spontane se vor situa între cele două.
Sarcina experimentală se referă la conservarea şi măsurarea volumelor cu ajutorul probei numite a insulelor (cf. Piaget, Inhelder şi Szeminska, 1948, cap. 14). Materialul acestei probe constă într-un pătrat de carton albastru reprezentînd marea pe care sînt lipite trei baze de dimensiuni diferite: 1) 3 x 3 (baza model); 2) 2 x 2; 3) 1 x 3. Dispunem, de asemenea, de numeroase cuburi de lemn cu dimensiunile 1 x
1 x 1 şi de un bloc mare, cu dimensiunile 3 x 3 x 4. Acest bloc reprezintă o clădire al cărei volum este echivalent cu 36 de cuburi, pusă pe baza model. I se explică unui copil că insula unde este aşezată clădirea este ameninţată de un cutremur de pămînt şi că locuitorii din clădire vor să se mute pe insula vecină. Copilul trebuie, deci, să construiască (cu ajutorul pieselor de lemn) o casă care să aibă acelaşi volum şi „să ocupe la fel de mult loc" ca şi clădirea model. Singurul lucru care i se cere este să nu construiască în apă, ci, în mod succesiv, pe una din celelalte insule, astfel încît, de fiecare dată, să fie la fel de mult loc în casa-model şi în casa construită de copil.
în condiţia-control, copilul lucrează singur, împreună cu experimentatorul. în con­diţiile de interacţiune, fiecare copil lucrează cu un alt copil de acelaşi nivel cognitiv şi, dacă este posibil, de acelaşi sex şi provenind din aceeaşi clasă şcolară. Fiecărei perechi astfel constituite i se atribuie, la întîmplare, o situaţie de interacţiune spon­tană, unde singurul ordin este cel de a lucra împreună, sau o situaţie de interacţiune dirijată unde copiii trebuie să pună pe rînd cîte un cub pentru a construi o casă nouă.
Tabelul 1 arată rezultatele fazei experimentale avînd ca bază de analiză perfor­manţele obţinute de perechile de copii aflate în diferite condiţii de interacţiune. Rezultatele confirmă ordinea deja prezisă pentru cele trei condiţii (z la testul lui Jonckheere: 2, 009; p = 0, 023, ipoteză unilaterală).


condiţie-
interacţiune
interacţiune

control
spontană
dirijată
fără progrese
22
16
14
cu progrese
7
11
15
Tabelul 1. Frecvenţe de progres în timpul fazei experimentale în diferite condiţii (experienţa volumului)
Tabelul 2 arată rezultatele pentru progresele dintre pre-test şi post-test. Din nou, ipoteza principală este verificată (z la textul lui Jonckheere: 2, 179; p = 0, 015; ipoteză unilaterală).



condiţie- interacţiune control      spontană

interacţiune dirijată

fără progrese

22

33

29



cu progrese

7

21

29


Tabelul 2. Frecvenţe de progres între pre-test şi post-test în diferite condiţii (experienţa volumului)
O intervenţie minimă în interacţiunea socială este, deci, suficienta pentru ca aceas­ta să aibă o eficacitate crescută în dezvoltarea cognitivă. Intervenţia practicată aici nu a fost planificată ţinînd cont de caracteristicile specifice ale noţiunilor studiate. Prin aceasta, ea a fost oarecum exterioară sarcinii experimentale. Totodată, unica restricţie, de a-şi alterna sistematic contribuţiile la sarcina comună, a îmbunătăţit munca în colectiv a subiecţilor noştri.


Conflictul sociocognitiv
Psihologia socială experimentală studiază de mult timp conflictul ca iniţiator al schim­bării. Dovada o constituie cercetări la fel de variate ca şi cele despre disonanţa cogni­tivă (cf. Festinger, 1957) sau cele despre efectele divergenţelor de opinie în polari­zarea colectivă (cf. Doise şi Moscovici, 1984).
Ideile lui Piaget despre originea socială a descentrării au fost, de asemenea, la baza cercetărilor făcute de echipa mea asupra rolului jucat de conflictul sociocognitiv. Vorbim de conflict sociocognitiv atunci cînd, într-o situaţie identică, sînt produse social diferite abordări cognitive ale aceleiaşi probleme. În condiţii corespunzătoare, prezenţa acestor diferite puncte de vedere poate să favorizeze coordonarea lor într-o nouă soluţie, mai complexă şi mai adaptată situaţiei decît fiecare dintre metodele anterioare luate în mod izolat.
Să luăm un exemplu din studiile clasice despre conservarea lungimilor egale (cf. Inhelder, Sinclair şi Bovet, 1974). Copiii de 5-6 ani cred, pe bună dreptate, că două bare identice aşezate paralel una faţă de alta, astfel încît extremităţile lor să coincidă, sînt de lungime egală. Însă dacă deplasăm paralel una din bare cu cîţiva centimetri, aceiaşi copii cred acum că una din bare a devenit mai lungă, căci evaluează lungimile respective luînd în considerare numai una din deplasări (adică fără să compenseze lungimea deplasării unei bare cu deplasarea opusă a celeilalte bare). În mai multe experienţe, copiii non-conservatori au fost puşi în faza experimentală într-o situaţie de conflict sociocognitiv în felul următor: cînd un copil spunea că una din bare era mai lungă pentru că o depăşea pe prima într-o parte, experimentatorul îi răspundea că, după părerea sa, cealaltă bară era mai lungă pentru că o depăşea pe prima pe partea cealaltă.
Aceste cercetări sînt descrise detaliat de Doise şi Mugny (1981, cap. 5), astfel încît nu voi aminti aici decît concluzia principală: obligaţia, produsă social, de a ţine cont de un alt punct de vedere incompatibil cu propriul punct de vedere, dar care este păstrat totuşi prezent în situaţie, devine sursă de progres.
O altă serie de experienţe (cf. Doise şi Mugny, 1981, cap. 6) reia o paradigmă care face să intervină transformările spaţiale. Sarcina subiecţilor este de a reconstitui un sat, compus din mai multe case, identic cu satul-model construit de experimentator pe un suport a cărui orientare, diferită de cea a satului model (vezi fig. 1, poziţia „dificilă") prezintă dificultăţi pe care copiii examinaţi nu reuşesc încă să le depă­şească. în consecinţă, aceştia produc o copie „egocentrică" a satului, fără să ţină cont de transformările necesare pe axele stînga/dreapta şi faţă/spate pentru ca rapor­turile intrafigurale să fie păstrate.

Fig. 1 Schema satului-model
După această primă experienţă care a arătat că perechile de copii realizau mai multe transformări corecte decît copiii singuri, numeroase alte experienţe au fost realizate la Geneva, în Bologna şi Barcelona, dar şi în Noua Zeelandă, pentru a elucida procesele care ar explica această superioritate a performanţelor colective faţă de performanţele individuale. Din nou, obligaţia creată social de a ţine cont de un punct de vedere diferit, s-a dovedit a fi o sursă importantă de progres.
Să descriem detaliat o experienţă care utilizează acest material. Figura 1 prezintă schema unei situaţii utilizate în faza experimentală. Să analizăm sarcina mai întîi din punctul de vedere al subiectului care se găseşte în poziţia „dificilă": subiecţii, aleşi pentru că nu au reuşit această transformare în timpul pre-testului, sînt confruntaţi cu dificultatea transformării raporturilor spaţiale faţă/spate şi dreapta/stînga. Situaţia este diferită pentru subiectul din poziţia „uşoară" care se poate mulţumi cu o simplă rotaţie de 90° a planului său vizual, rotaţie pe care, practic, toţi copiii de vîrsta respectivă sînt capabili să o facă.
Deci, o reală asimetrie caracterizează raporturile dintre subiecţii care ocupă poziţii opuse: o soluţie evidentă există pentru subiectul „uşor", dar nu şi pentru subiectul „dificil". Pentru ca să existe o reală confruntare de opinii, trebuie ca subiectului
„dificil" să i se acorde mai multe şanse de a-şi apăra punctul de vedere, astfel încît copilul aflat în condiţia „uşoară" să devină conştient de existenţa unui alt punct de vedere. Aceasta se va face introducînd în situaţie suportul social.
în situaţia experimentală presupusă ca fiind cea mai favorabilă pentru apariţia unui conflict sociocognitiv, vom opune unui subiect „uşor" doi subiecţi „dificili", presupu-nînd că aceştia vor putea să se susţină reciproc în centrările lor iniţiale. într-o altă condiţie experimentală, un singur subiect „dificil" va fi opus unui singur subiect
„uşor".
Diferenţele prevăzute între cele două situaţii s-au manifestat la nivelul rezulta­telor: cînd subiecţii „uşori" au fost confruntaţi intens cu o soluţie incorectă, ei au progresat mai mult în timpul post-testului implicînd, şi pentru ei, o sarcină dificilă. Ei conştientizaseră, deci, faptul că putea exista un alt punct de vedere.
Avînd în vedere importanţa acestor rezultate, alte experienţe au încercat să le confirme. Ele au încercat să arate că cineva care dispune deja de răspunsul corect poate să înveţe de la cineva producător de răspunsuri incorecte. Pentru a controla mai bine răspunsurile celui din urmă şi pentru a le da un impact deosebit, pe locul „di­ficil" al experienţei a fost aşezat un colaborator adult pentru a da în mod sistematic răspunsuri greşite. într-o altă experienţă, pe acest loc a fost aşezat un copil care nu reuşea să efectueze transformarea corectă; lui i se cerea să efectueze sarcina înainte de a interveni copilul „uşor". De fiecare dată, această confruntare cu o centrare net opusă a făcut să progreseze în medie jumătate din copii. în plus, analize mai fine au arătat că putem distinge, pe de o parte, relaţiile de complezenţă în care copilul reia soluţia celuilalt fără să progreseze şi, pe de altă parte, relaţiile de conflict socio-cognitiv în care copilul progresează după ce şi-a susţinut cu insistenţă propria soluţie, lăsîndu-i, în acelaşi timp, celuilalt posibilitatea de a prezenta o soluţie opusă, dar eronată.
Alţi experimentatori (cf. Ames şi Murray, 1982; Silbersten, 1982) au demonstrat că un conflict sociocognitiv poate să producă progrese, mai ales atunci cînd dă naştere unei munci cognitive în afara raporturilor de complezenţă, în timpul unor schimburi echilibrate între parteneri (cf. Bearison, Magzamen şi Filardo, 1986).
O formă de conflict sociocognitiv care s-a dovedit foarte eficace este chestionarea sistematică ce îl face pe copil atent la posibilitatea altor soluţii. Această chestionare maieutică a fost utilizată de Levy (1981) cu rezultatele prevăzute (cf. Doise şi Mugny, 1981, cap. 6, experienţa 6). La rîndul lor, Deutsch şi Pechmann (1982) utilizează o sarcină de comunicare folosind copii în vîrstă de 3 pînă la 9 ani. în cazul copiilor mai mari, toate ambiguităţile în desemnările de obiecte dispar atunci cînd adultul repetă cu o voce interogativă descrierea incompletă dată de copil; chiar şi la copiii mai mici, o asemenea chestionare reduce considerabil ambiguitatea descrierilor.
în acest context, trebuie să amintim că Robinson şi Robinson (1984) au descoperit că una din prevestirile performanţelor superioare de mai tîrziu într-o sarcină de comu­nicare este ca mama să pună întrebări de felul: „Ce vrei să spui?" care atrag atenţia copilului mic asupra faptului că se exprimă incomprehensibil. într-un context cu totul diferit, Ng (1983) a descoperit că o chestionare sistematică inducînd un conflict socio-cognitiv ameliorează în mod sensibil înţelegerea pe care copiii o au în legătură cu funcţionarea unui magazin sau a unei bănci.
Marcajul social
Studiul efectului structurant al reglărilor sociale asupra reglărilor de natură cognitivă cunoaşte astăzi un nou interes ca urmare a lucrărilor care utilizează noţiunea de script sau scenariu, împrumutată de la autori ca Schank şi Abelson (1977) şi Nelson (1981). Este evident că multe scenarii pre-construite în context social sînt furnizate copilului.
Specialiştii în psihologia copiilor, ca Donaldson (1978), de exemplu, au arătat în ce fel semnificaţia socială a unei sarcini cognitive poate facilita rezolvarea sa de către un copil destul de mic, care nu reuşeşte să rezolve o sarcină de o complexitate cogni­tivă similară, dar a cărei semnificaţie socială este mai puţin evidentă. Este cazul să explicăm mai detaliat dinamicile care leagă semnificaţiile sociale şi activităţile cogni­tive. În acest sens a fost propusă noţiunea de marcaj social. Vorbim de marcaj social atunci cînd există o legătură între reglările sociale care intervin într-o situaţie şi operaţiile cognitive referitoare la caracteristicile obiectelor pertinente pentru aceeaşi situaţie. Raporturile asimetrice dintre experimentator şi copil pot astfel să-l ajute pe acesta din urmă să „conserve" o diferenţă între lungimile inegale a două brăţări supuse unor deformări care induc în eroare mulţi copii (cf. Doise şi Mugny, 1981, cap. 5, experienţa 4). Noţiunea de marcaj social a fost aplicată şi unor situaţii în care intervine o sarcină de conservare a lichidelor (ibid., cap. 5, experienţa 4).
Următoarele trei puncte rezumă concepţia actuală despre marcajul social (cf. Mugny şi Doise, 1983):
1.    Marcajul social defineşte orice situaţie sociocognitivă în care există o corespon­denţă între răspunsurile decurgînd din reglările sociale şi răspunsurile decurgînd din organizarea schemelor cognitive de care dispune un subiect într-un moment al dezvoltării sale.
2.    Pentru a permite o dezvoltare cognitivă, această corespondenţă trebuie scoasă în evidenţă, subiectul fiind astfel determinat să compare efectiv aceste răspunsuri de natură diferită.
3.    Mecanismul prin care marcajul social asigură elaborarea de noi răspunsuri cog­nitive este conflictul sociocognitiv; în consecinţă, confruntarea dintre răspun­surile contradictorii poate da naştere unor noi răspunsuri.
În experienţele deja menţionate de conservare a lichidelor, precum şi în experienţa de conservare a lungimilor se dovedea clar că marcajul social caracteriza corespon­denţa dintre relaţiile cognitive de stabilit, pe de o parte, şi normele care departajează indivizii într-o interacţiune reală sau simbolică, pe de altă parte. Totuşi, noţiunea de marcaj social, aşa cum este astăzi definită într-un sens mai larg, nu implică în mod obligatoriu ca norma să acţioneze direct asupra raportului interindividual dintre parte­nerii unei interacţiuni. Să luăm exemplul unei experienţe descrise de Doise şi Mugny (1981, cap. 6, experienţa 7) care arată că, în anumite condiţii, interacţiunea socială poate constitui un loc privilegiat unde marcajul social este scos în relief fără a se referi direct la raporturile dintre actorii aflaţi în această situaţie. Este vorba de o expe­rienţă care reia paradigma modelului de sat în pre-test şi post-test. După pre-test, aproximativ jumătate dintre subiecţi aveau ocazia să lucreze cu un material nemarcat social (satul, material obişnuit în această paradigmă), în timp ce ceilalţi lucrau cu un material marcat social: în acest caz, era vorba de o „sală de clasă", avînd o învăţă­toare şi elevi aşezaţi în bănci. Materialul fusese ales pe baza ideii că într-o clasă poziţiile relative ale elevilor erau reglate social şi în chip mult mai constrîngător decît casele „satului". Se presupunea, deci, că răspunsul incorect al copiilor de la nivelul cognitiv considerat ar putea intra în conflict cu menţinerea socialmente necesară a anumitor raporturi (fie stînga/dreapta, fie faţă/spate = aproape/departe de învăţătoare).
Interacţiunea socială între partenerii de acelaşi nivel cognitiv fiind socotită aptă să provoace conflicte de acest fel, măcar pentru că astfel creştea probabilitatea ca răs­punsurile decurgînd din registrul cognitiv şi din registrul social să intre în conflict, o parte din copii au efectuat exerciţiul în grupe de cîte doi (aşezaţi pe aceeaşi parte, situaţie puţin propice unui conflict sociocognitiv atunci cînd copiii de acelaşi nivel cognitiv lucrează cu un material nemarcat social (cf. Mugny şi Doise, 1981, cap. 6, experienţa 1), în timp ce cealaltă parte lucra individual. Rezultatele arată două lu­cruri. Mai întîi, progresele mult mai importante în condiţiile cu marcaj social confir­mă că opoziţia răspunsurilor decurgînd din nivelul cognitiv al copilului şi din norma socială scoasă în relief constituie o situaţie de marcaj social deosebit de aptă să pro­ducă progrese cognitive, ceea ce lărgeşte considerabil gama situaţiilor dependente de conceptualizarea noastră. În al doilea rînd, apare o ordine - cea prezisă - a condiţiilor experimentale: condiţia interindividuală cu marcaj social este cea mai favorabilă dezvoltării, urmată de condiţia individuală cu marcaj social, progresele obţinute în condiţiile fără marcaj social fiind mai puţin importante.
Efectele acestui marcaj social în sarcina de conservare a raporturilor spaţiale au fost studiate într-o întreagă serie de alte experienţe prezentate de De Paolis, Doise şi Mugny (1987). Vom înfăţişa aici mai detaliat una din aceste experienţe trimiţînd explicit la articularea studierii marcajului social şi a conflictului sociocognitiv. Scopul lui De Paolis, Carugati, Erba şi Mugny (1981) era de a arăta că acest conflict între un răspuns fals propus de un adult şi soluţia indusă prin marcajul social devenea sursă de progres pentru copil. Materialul experimental aflat în condiţia de marcaj şi în condiţia fără marcaj era similar celui utilizat în experienţa precedentă. În cele două condiţii, adultul sugera un răspuns incorect copilului aflat într-o situaţie în care răspunsul corect era de la sine înţeles.
Care sînt reacţiile copilului în faţa unui asemenea răspuns incorect propus de adult? Ne putem aştepta, bineînţeles, la răspunsuri de complezenţă, constînd în re­luarea soluţiei propuse de adult. Aceasta s-a întîmplat des la copiii în situaţia fără marcaj, care adoptă, în medie unul din trei, sugestiile eronate ale adultului. O ase­menea complezenţă este excepţională în condiţiile cu un marcaj unde, în medie, copiii plasează corect pupitrele cu elevi în 14,6 cazuri din 16. În timpul post-testului, unde toţi copiii utilizează un material nemarcat, se dovedeşte că subiecţii aflaţi în condiţia fără marcaj au progresat mult mai puţin decît subiecţii din cealaltă condiţie.
La fel ca noţiunea de conflict sociocognitiv, noţiunea de marcaj social a fost re­luată şi de alţi cercetători. Să cităm, de exemplu, lucrarea lui Roux şi Gilly (1984). Aceştia aplică noţiunea de marcaj social într-o experienţă adaptată la copiii de 12-13 ani unde intervin reguli bazate pe două criterii de ordine. Dacă mai multe entităţi în prezenţă sînt identice - raportate la un criteriu - şi diferite în privinţa celuilalt, priorităţile se stabilesc pornind de la ultimul criteriu (de exemplu, cei tineri salută primii pe cei mai în vîrstă). Dar, dacă diferenţierile se produc în acelaşi timp pentru ambele criterii, atunci este necesară intervenţia unei reguli care să specifice impor­tanţa relativă a celor două criterii (de exemplu, vîrsta are prioritate faţă de sex în stabilirea priorităţilor pentru actul de salut). În timpul fazelor experimentale, Roux şi Gilly utilizează fie sarcini în care regulile sociale nu constituie criterii de organizare, fie sarcini în care intervin reguli sociale aplicate arbitrar sau după obiceiuri bine stabilite. În timpul post-testului este folosit numai material nemarcat social, dar su­biecţii care au lucrat deja, în faza experimentală, cu un material marcat social fac cele mai mari progrese. Este important de notat că un exerciţiu implicînd reguli sociale aplicate într-un mod cu totul arbitrar determină mai puţine progrese decît un exerciţiu cu criterii fără semnificaţie socială.
Girotto (1987) studiază, de asemenea, intervenţia regulilor sociale în rezolvarea problemelor logice. Sarcina utilizată de el este o versiune a faimoasei probleme a celor patru cărţi a lui Wason (1968). Cărţile au pe o parte consoane sau vocale şi pe cealaltă parte numere pare sau impare. Avem în faţă patru cărţi care reprezintă res­pectiv o consoană, o vocală, o cifră pară şi una impară. Ce cărţi trebuie să întoarcem ca să verificăm regula că toate cărţile cu o vocală pe recto au un număr par pe verso? Majoritatea subiecţilor indică în mod corect cartea cu vocala, dar incorect cartea cu numărul par. Astfel, ei nu iau în considerare o strategie de falsificare prin care, întorcînd o carte cu o cifră impară, ar putea să descopere un eventual contra-exemplu la regula enunţată. Adaptarea sarcinii efectuate de Girotto consta în a reprezenta pe un ecran un stup şi mai multe albine, dintre care unele se aflau în interiorul stupului, iar altele în exterior. Unele albine zumzăiau, altele nu, lucru pe care subiecţii îl puteau verifica pentru fiecare albină în parte. Regula de control era următoarea: toate albinele care zumzăie sînt în interior. Dacă această regulă este enunţată fără o altă explicaţie sau ca fiind opinia unui om de ştiinţă, majoritatea subiecţilor, chiar şi adulţi, cer să se controleze albinele din interiorul stupului. Dar, atunci cînd regula este prezentată ca o lege dată de regina albinelor pentru a proteja albinele zumzăitoare de atacurile unui prădător, majoritatea subiecţilor, chiar şi copiii, găsesc răspunsul corect. Aceste rezultate, şi multe altele, descrise de Girotto (1987), nu numai că extind domeniul de cercetare asupra marcajului social pînă la gîndirea formală, dar ne fac să redescoperim efectele structurante ale uneia din cele mai vechi tehnici educative: basmul.


Concluzii
Autori foarte diferiţi, cum ar fi sociologii Durkheim şi Mauss (1903), psihologii Mead (1963), Piaget (1932) şi Vîgoţki (1962), etnologul Humphrey (1976), au dez­voltat, fiecare într-un context ştiinţific diferit, postulatul intervenţiei interacţiunii so­ciale în dezvoltarea cognitivă percepută în dimensiunea sa individuală sau istorică. Metoda preconizată aici este diferită: ea ţine de psihologia socială care multiplică paradigmele experimentale pentru a ilustra modele explicative diferite, cum ar fi cele referitoare la coordonarea acţiunilor interdependente, la conflictul sociocognitiv sau la marcajul social. Totuşi, aceste modele specifice îşi au originea şi orientarea de ansamblu în cadrul unei concepţii generale a inteligenţei. Este o concepţie care con­sideră, ca în cazul autorilor citaţi şi a multor altora, că aceste coordonări cognitive individuale trebuie să fie studiate şi ca nişte coordonări sociale. Dacă dorinţa mea este de a lucra în cadrul unei „mari" teorii a inteligenţei, acest lucru este posibil doar situîndu-mă, de preferinţă, în locul experimentatorului, pentru a ilustra empiric legă­turile specifice existente între variabilele considerate independente şi variabilele con­siderate dependente.

0 comentarii:

Trimiteţi un comentariu

Arhiva